" Educar es socializar, pero mediante la enseñanza de saberes legitimados públicamente, que por lo mismo implican un aprendizaje en condiciones de sujetos autónomos, capaces de comunicarse argumentativamente sus razones, de reconstruir históricamente los saberes acerca de las reglas sociales y de convivencia, y de fundamentar éticamente su pretendida legitimidad"
(Carlos Cullen. Crítica de las razones de educar, Buenos Aires. Paidós, 1.997)
La escuela
Entre la obediencia y el juicio crítico
Pensar hoy en el rol de la escuela, ya sea desde su relación con el conocimiento o con los valores, entiendo que debe hacerse desde dos vertientes: el tipo de institución que se construye desde las políticas educativas y los discursos pedagógicos, y el tipo de institución que construyen los sujetos ( en especial el sujeto educativo, que deviene sujeto pedagógico y el educador ) que a diario interactuan en ese espacio de circulación de saberes, poderes, deberes y voluntades al que llamamos ámbito escolar. Al hablar de institución se está haciendo referencia a una formación social y cultural de gran complejidad en la que se despliegan contradicciones, alianzas, tensiones y en las que debe leerse su funcionamiento a través de diversas dimensiones y registros, que satisfacen distintas funciones y necesidades para sus integrantes.
Un ámbito que, al tornarse siempre más heterogéneo y por ende más inestable, es también siempre más diferenciado; un ámbito que, se debate entre la inmovilidad, que ofrece seguridad y certezas y la convulsión que intenta muchas veces ignorarse ante la falta de recursos para enfrentarla; un ámbito que tenía muy en claro sus "razones de educar" y que hoy, en el mejor de los casos, percibe que esas razones ya no le sirven; una institución que debe aprender a ejercer su autonomía, pero a la que se le impone el control a través de Operativos de Evaluación de la Calidad Educativa.
No se trata de hacer un análisis "crítico" de lo que le ocurre hoy a la escuela, en el sentido negativo sino "crítico" en el sentido constructivo; sólo tratando de entender sus debilidades y reconocerlas, puede ser posible construir fortalezas.
Y al hablar de sujetos se hace necesario hablar de representaciones y hablar de mandatos, de rol docente y de sujeto educativo; un rol que se debate entre las necesidades científico- tecnológicas y las necesidades básicas insatisfechas, materiales y psíquicas, las propias y las del sujeto educativo, el cual a su vez, está siendo construido en distintas dimensiones, por lógicas distintas: la familiar, la social, la escolar, entre las cuáles, por otra parte, parece haber cada vez mayor distancia, donde hasta los "contratos fundacionales" que cada institución debería suscribir con su comunidad parecerían demasiado abarcativos e insuficientes para satisfacer genuinamente las demandas, al menos de la mayoría, sin caer en lo que MILL llama: la tiranía de las mayorías. Porque, en muchos casos, si responde al mandato de las políticas educativas y de las reformas pedagógicas, no responde a los intereses y a las representaciones de ¿la? comunidad, ya sea la familiar o la institucional, ya que no sólo es muy fuerte la diversidad a nivel familiar sino entre los mismos docentes. Esto parecería indicar que nos encontramos en el ojo de la tormenta, en el vórtice de la crisis, en la transición entre un modelo de estado, de sociedad y de escuela, que al decir de Gramsci " que no acaba de morir y otro que no acaba de nacer".
En este contexto, se hace necesario pensar acerca de algunas cuestiones que, en este proceso de cambio, ¿necesario, inevitable, impuesto, aceptado?, estarían determinando que la escuela se encuentre con "los nombres desnudos y los sujetos desfondados" , cuestiones marcadas fundamentalmente por la contradicción, entre lo que es y lo que debería ser, y entre lo que debería ser y lo que quiere ser.
Al hablar de cambios, no todos entendemos lo mismo: para algunos el cambio es necesario para hacer más eficiente lo que existe; para otros, debería lograr un retorno a un orden perdido que supuestamente fue mejor; otros intentan, por medio del cambio, hacer más permeable el sistema a su proyecto de poder.
Se habla de que el problema de la escuela radica en que se trata de "una institución moderna para sujetos postmodernos"; ya en su tiempo Freud decía que la educación era una de las tareas imposibles, porque sus efectos no podían ser anticipados de antemano, contrariamente a lo que luego sostendrían las teorías conductistas del aprendizaje, para las cuales el SUJETO como tal, no existía y por consiguiente, lo que la educación se proponía era posible de ser alcanzado, salvo que mediaran deficiencias de tipo biológico en el individuo. Estas teorías surgen y se aplican en pleno auge de la escuela como institución moderna; una escuela que hacía caso omiso del bagaje cultural del sujeto, que hacía "tábula rasa" y a partir de ahí comenzaba a inscribir una nueva cultura, una cultura homogeinizadora, para sujetos heterónomos, incapaces de conducirse a sí mismos, y que necesitaban del "mandato paterno" encarnado en la institución escolar.
La "institución" tendría como finalidad imponer lo instituído como valor universal.
La institucionalización de los sujetos ha estado relacionada con la supresión de identidad, con el control de los cuerpos, con la homogeinización. En el caso de la escuela, si bien la homogeinización de los docentes ha sido un proceso más largo y costoso que la de los alumnos, llegó a alcanzar un nivel lo suficientemente alarmante. La aplicación del concepto de institución a la escuela permitió analizarla en toda su complejidad, pudiendo observarse que ha ido perdiendo su capacidad de homogeneizar a los sujetos de la educación, según lo que estaba instiuído como valor universal y esto constituye uno de los aspectos del malestar docente, al no poder dar respuesta a la diversidad, desde una concepción "normalizada" de educación, Deberíamos preguntarnos, porque este proceso como función de la escuela moderna no resulta ya tan efectivo. Podría pensarse que, los sujetos educativos de hoy, ya no son tan heterónomos ni tan dependientes, como aquellos a los que estaba dirigida la estructura de la escuela moderna y por lo tanto oponen resistencia al contenido del contrato fundacional de aquella institución escolar, cuyos rastros aún persisten, y no ha logrado aún reconstruirse en torno a otros valores universales, surgidos del consenso y no de la imposición.
Otra problemática que se desprende de la anterior es el tema de la obediencia, condición indiscutible en la relación alumno – docente dentro de la institución moderna, en la escuela del "deber ser" donde a lo sumo podían producirse algunas formas de rebelión o de rebeldía a las cuáles se ponía "remedio" haciendo uso del poder coercitivo depositado por la sociedad en dicha institución. Hoy la obediencia es cuestionada; la frase "la señorita lo dijo" no se "acepta bajo palabra" ; la palabra del docente dejó de ser confiable, y el docente, que entiende que por su función, por su ser docente, el niño debe creerle y obedecerle, se siente impotente, y recurre a medidas punitivas que no hacen más que obstaculizar y desgastar la relación pedagógica.
El sujeto educativo ya no es producto de esa sociedad del "deber ser", sin embargo en la institución escolar los porque sí, porque yo lo digo, siguen estando presentes, ante la dificultad de poder justificar, en el sentido de fundamentar, las decisiones, con lo cual volvemos al tema de la autonomía: un docente que no participa de la toma de decisiones de la institución , sólo las acata, no puede proceder de manera diferente con los estudiantes.
Por otra parte, se juega también algo de la relación generacional implícita en la concepción moderna de educación, que también entra en crisis, cuando lo que los mayores pueden transmitir a las generaciones más jóvenes, ya no les sirve para lograr adaptaciones exitosas a su realidad, constituyéndose en uno de los factores más insidiosos que alteran la dinámica educativa.
Junto a la posibilidad de mantener el discurso "normalizador", "homogeinizador" contenido en el contrato fundante, la escuela ha perdido significatividad social, porque hoy ya no interpela a un sujeto educativo, que ingresa a la institución desprovisto de su historia (tábula rasa) para ser construido en ella.
La escuela no tiene hoy el monopolio de la educación (en realidad nunca lo tuvo pero se lo creyó); otros agentes sociales, mucho más poderosos, intervienen en el proceso educativo. Ante esto la escuela se encierra en sí misma e intenta resistir o en el mejor de los casos competir. Pero ya, la escuela no puede impedir que esa cultura construída extra-muros, ingrese al templo del saber( [...]un templo supone una liturgia, una estructura de comportamientos públicos altamente codificada y persistente , que resista por definición, los embates de la contingencia, el azar y el cambio, y que suele ser vivida por los participantes como una pertenencia protectora, reaseguro de la identidad...")
Esta representación sigue estando vigente en muchas instituciones educativas y en muchos de sus actores, lo cual inhibe la posibilidad o capacidad de poder generar respuestas a tan diferenciadas y complejas demandas del medio, y por sobre todas las cosas, respuestas autónomas.
Por lo tanto, parecería que, para que la escuela recobre significatividad, debería " desnaturalizar" ciertas prácticas y deconstruir los sentidos y las significaciones de la modernidad que no hacen más que obturar la posibilidad de construir un nombre para cada cosa, en el intento infructuoso de recuperar los nombres perdidos.
Sin embargo, no existen los cambios en forma mecánica, ni por voluntarismos individuales. "La institución es un constructo que refiere a movimientos permanentes de construcción, desestructuración y construcción de actores" (Frigerio,1991). Las instituciones fabrican a sus actores y de la misma manera los actores pueden construir nuevas líneas de trabajo en las cuales reconocerse y reencontrarse.
La ventaja de la institución educativa, es que, tratándose de un sistema de relaciones, se ve sometida a tensiones, que instalan una problemática, desatan una crisis; pero una crisis a la que se le pueden adjudicar los dos significados que la palabra tiene en chino: peligro y oportunidad.
Frente al cambio sustancial de las condiciones habituales, los integrantes de cada institución podrán responder de distintas maneras. Si lo hacen desde los aspectos ligados a la alienación , la institución bordea el peligro de su aniquilamiento; si predomina la respuesta desde la actividad creadora, la crisis resulta una oportunidad de descubrir recursos nuevos y lograr un crecimiento institucional y subjetivo; para que la "oportunidad" no se desperdicie, la autonomía de la escuela debe pasar del plano de la teoría al plano de la práctica.
Una escuela autónoma, receptiva de la cultura de su contexto y activa participante de ésta. Las sociedades cambian a un ritmo más rápido que la escuela haciendo cada vez más evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la creación cultural externa y de los problemas cruciales de las sociedades y de los hombres, lo cual se constituye en fuente fundamental de pérdida de significatividad.
Los docentes, a quienes el sistema y la misma institución han constituido como sujetos heterónomos, privándolos de la independencia de criterio y de la libertad de acción, sujetándolos a las normas instituidas, a los resultados esperados, no esperables , a las respuestas universales, a la transmisión acrítica de valores hegemónicos, se encuentran sin respuestas ante el nuevo sujeto educativo, ya no universal sino individual, portador de marcas culturales bien diferenciadas, y de un juicio crítico, que si bien se declamó como objetivo educativo en las últimas décadas, fue seguramente desarrollado más por otros agentes sociales de educación que por la escuela, que continuó mostrando una única versión de la historia, y que hoy sometida a cuestionamientos y "desobediencias" sólo puede responder utilizando métodos punitivos o coercitivos, o por el contrario , entrando en la lógica del "todo vale" , abandonando la concepción positiva de disciplina en el sentido "gramsciano" , disciplina que es necesario asumir para que sea posible la apropiación de la cultura. Para Freud : "...la educación tiene que buscar su camino entre el escollo del dejar hacer y el escollo de la prohibición..."
Para que esto sea posible es indispensable un docente que tome decisiones, que resuelva problemas, que opte ante dilemas, un intelecual crítico y creativo, con independencia de criterios, un intelectual transformativo, un perfil docente que sólo se puede construir en instituciones auténticamente autónomas y democráticas, en las que sea posible la práctica educativa, entendida como "praxis" y no como "poiesis".
La práctica educativa así entendida es lo que llamaríamos una acción moralmente informada, una actividad esencialmente ética guiada por valores educativos básicos y no por intereses instrumentales o utilitarios.
Pero, ¿de qué hablamos en la escuela de hoy cuando hablamos de valores educativos básicos, cómo sería una acción moralmente informada, cuando lo que es " bueno" para unos es "malo" para otros, cuando entre los mismos clivajes institucionales existen puntos de vista "morales" profundamente diferenciados, que se mantienen ocultos frente a la moral dominante dentro de la institución, que no es seguramente la misma moral dominante en la sociedad?
Encontramos aquí, una de las mayores tensiones de la escuela de hoy; la escuela de la modernidad , la escuela del "deber ser", no tenía dificultades para conectarse con la "moralidad" de los sujetos o para imponer la "moralidad" dominante. La escuela de hoy, siente por un lado que no puede abandonar su función orientadora, su función mediadora, pero, por otro lado, no está preparada para hacerlo desde la diversidad, por lo tanto, o cae en la normatividad absoluta o cae en la anomia.
Y aquí es desde donde se puede comprender la importancia de la presencia de la dimensión ética en la educación, como reflexión filosófica sobre la moral y/o morales (que involucran valores, normas , sanciones), (reflexión en la que deberán educarse no sólo los alumnos, sino también o prioritariamente los docentes,) que permita construir una moral pública,(ni individual ni universal) y un juicio autónomo sobre las diversas valoraciones, no sólo diferentes, sino frecuentemente contradictorias, que circulan en la sociedad y por consiguiente en la escuela.
Se hace necesario, en primer lugar, diferenciar claramente lo que es la ética de lo que es la moral. La moral, es el conjunto de valores y normas que se conforman como una tradición social determinada .La ética es una disciplina racional, crítica y argumentativa mediante la cual es posible adquirir la capacidad de resolver, mediante el diálogo argumentativo, los conflictos de valores y de evaluar críticamente y con responsabilidad social los valores en los que se ha sido formado, los que provienen de presiones externas y los que la humanidad ha ido construyendo. Una educación moral, que no es lo mismo que una educación moralista, supone aprender a orientarse en situaciones de conflicto de valor, convirtiéndose por lo tanto en motor de cambio social,en instrumento de transformación y emancipación personal...Tan solo resolviendo situaciones de controversia, o tomando conciencia de lo controvertido de ciertas situaciones aceptadas acríticamente, contribuiremos al mejoramiento de nuestra vida personal y colectiva...las prácticas educativas que no esconden el conflicto, contribuyen a la transformación social, mientras que aquellas prácticas que lo niegan, sirven únicamente para perpetuar lo establecido.
Si afirmamos que, la institución queda resignificada por los sujetos, en la medida en que los actores institucionales se constituyan a través de la práctica educativa en el sentido hasta aquí expuesto, la escuela podrá ser constituída como el espacio de la lucha por el reconocimiento , de que lo "más íntimo nuestro es lo más común y lo más digno de todos", permitiendo romper con las concepciones reproductivistas de la educación, según las cuáles, la escuela sólo puede ser un espacio de perpetuación de normas y valores hegemónicos.
Por esto, no se trata de añorar ese poder legitimador de la cultura dominante, que ostentaba la escuela, sino de que adquiera un poder legitimador de las diferencias, de esas diferencias que ya han atravesado sus muros y que afortunadamente son las que oponen resistencia y generan el conflicto y la tensión necesarios para repensar su función desde otro lugar que no sea el del autoritarismo, el iluminismo o el instrumentalismo, Y si hay resistencia y hay conflicto, significa que hay una pérdida de poder, que la moral escolar ya no puede ser impuesta a todos los sujetos por igual.
¿Podría pensarse, aludiendo nuevamente a las teorías reproductivistas, que esto se debe a la distancia cada vez mayor entre el "habitus" primario, constituído en el ámbito familiar, y el secundario, que debería constituirse en la escuela?
¿Qué postura adopta la sociedad frente a esta pérdida de poder de la escuela?
¿Lo celebra como una conquista democrática o lo censura por su pérdida de eficacia en la imposición de los valores hegemónicos y le reclama más "mano dura" ?
¿Qué se pretende desde las políticas educativas, con esta descentralización económica – rescentralización normativa o esta pseudo – concesión de autonomía a instituciones y actores que no están preparados para ejercerla? ¿Alterar sólo la fachada dejando intactos los lugares tradicionalmente asignados a docentes y estudiantes y la relación jerárquica que implican?
¿Fue una desprolijidad o un proyecto político, implementar la reforma educativa sin capacitar a directivos y docentes?
Quedan aún muchos interrogantes abiertos, y mucho camino por recorrer, pero algo sería posible si desde la práctica educativa, en el sentido de Carr, se intentaran des – velar los significados ocultos de las políticas educativas, de las rutinas escolares, reconquistando el poder, como poder de enseñar lo producido en la relación pedagógica (docente – discente), dejando en cada acto, marcas de algo diferente. Tal vez esto, permita que la escuela logre transformar el mundo.
" Un escritor paseaba por la playa y encuentra la arena repleta de estrellas de mar. Sigue caminando y ve a un joven agachándose y arrojando estrellas nuevamente al mar. El escritor se detiene y le pregunta: ¿ Por qué haces eso? A lo cual el joven responde:- El sol seca a las estrellas, que mueren en la playa porque ha bajado la marea. – Sí, pero la cantidad que hay hace imposible retornarlas a todas.- No importa, por lo menos para esta- dice mientras la arroja al mar- el futuro será otro.
El escritor se retira pensando en lo absurdo de la respuesta del joven. Todo el día una y otra vez, ha pensado en la imagen y en las palabras del muchacho. Al dia siguiente, el amanecer lo encuentra caminando por al playa, en silencio, devolviendo estrellas al mar."
Graciela E. Parolo
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